Академічний капіталізм як руйнівна продуктивна сила в системі освіти

Скорочення державного фінансування змусило систему освіти наблизитися до ринку через встановлення тісних зв'язків з приватними структурами, продаж освітніх послуг, зростання приватного фінансування, інакше кажучи, ринкові економічні відносини перетворюють наукову і освітню діяльність в "академічний капіталізм". Все це приводить до дефундаменталізації та квазінауковості. Тому першочерговим завданням на сьогодні є необхідність здійснення органічного стикування переваг "радянської" та "західної" моделей освіти.

Ключові слова: влада, академічний капіталізм, бюрократія, перетворена форма, неавтентичність, підприємницький університет.

Сокращение государственного финансирования заставило систему образования приблизиться к рынку через установление тесных связей с частными структурами, продаже образовательных услуг, роста частного финансирования, иначе говоря, рыночные экономические отношения превращают научную и образовательную деятельность в "академический капитализм". Всё это приводит к дефундаментализации и квазинаучности. Поэтому первоочередным заданием на сегодня является необходимость осуществления органической стыковки преимуществ "советской" и "западной" моделей образования.

Ключевые слова: власть, академический капитализм, бюрократия, превращенная форма, неаутентичность, предпринимательский университет.

The reduction of government financing forces an education system to approach a market through tight relations with private organizations, through marketing of educational services, increasing of private financing, in other words, market economic relations are transforming scientific and educational activities into "academic capitalism". It leads to defundamentalisation and quasi science. Therefore a prior task of nowadays is a necessity of the constitutional adaption of advantages of "soviet" and "west" educational models.

Keywords: authority, academic capitalism, bureaucracy, transformed form, inauthenticity, Entrepreneurial University.

Найважливіші функції освіти – це навчання і виховання у їх безперервній взаємодії. Тим самим, мета будь-якої освітньої системи полягає у формуванні такого практичного світогляду людини, який би краще поєднував її професійну діяльність з тими загальними світоглядними цінностями, які закладені в основу даної системи. Сучасність поставила перед освітою, її філософськими засадами, принципово нові задачі, а оскільки філософія з часу свого виникнення завжди відігравала функцію теоретико-рефлексійної основи світогляду та умови його подальшого розвитку, то вона цілком справедливо має особливе значення і в становленні нових освітніх систем. Тому розробки філософії освіти та впровадження її здобутків в освітянську практику повинні бути спрямовані на наукові зусилля для суттєвого реформування системи освіти і науки.

Дослідники проблем сучасної філософії освіти, у тому числі і українські, виходять з того загального принципу, що головна мета освітянської діяльності повинна спиратись на принцип формування такої всебічно розвиненої людини, яка б більш-менш гармонійно поєднувала свої інтереси і свій високий професіоналізм з загальними цінностями та інтересами (національними, загальнолюдськими тощо). Це і є найважливіший ідеал у філософії освіти сучасної України. Але, як і кожний ідеал, він, дуже м'яко кажучи, не збігається з реальними процесами освітянської діяльності. Причому не тільки педагогіки, а і менеджменту вищої школи. Менеджмент ВНЗ загалом є поняттям відносним, адже освітня сфера є однією з найбільш бюрократизованих і коли в новітньому суспільстві знання є вже капіталом, адміністрація ВНЗ виступає як власник чи принаймні розпорядник. Саме тому дане дослідження є актуальним і необхідним.

Метою даної статті ми покладаємо виявлення та дослідження змісту і форм філософського осмислення процесів модернізації освітньої системи України та її наслідків.

Намагаючись реалізувати так званий принцип "забезпечення рівного доступу до вищої освіти", який передбачає "подальше удосконалення системи універсального доступу до вищої освіти" [1], все частіше починають використовувати поняття "стандартизованість" та "універсальність", розуміючи їх у вельми вузькому та примітивному значенні. Останнім часом університети з елітних навчальних закладів камерного характеру, у зв'язку з їх комерціоналізацією, бездумною зміною статусу, включно, перейменуванням технікум – інститут, інститут – університет (академія) девальвували, перетворилися на такі собі фабрики по виробництву стандартизованих, в гіршому сенсі цього слова, кадрів.

Обвальне та істотне зменшення масштабів промислового виробництва, – фактично: штучна деіндустріалізація; і це по-своєму зрозуміло: потрібні нові ринки збуту і зовсім не потрібні конкуренти, – невизначеність того, що узвичаєно називати перехідною економікою, перетворили ВУЗи на один з видів підприємництва і зумовили стрибкоподібне розширення університетських штатів за рахунок… квазінауковців. При цьому, нові посади, як правило, безпосередньо не пов'язані з навчальним процесом або ж науковим пошуком (дослідженнями). В університетах почали з'являтися різного роду адміністративні, маркетингові й фінансові підрозділи (відділи, департаменти etc.). Цей бюрократичний університетський прошарок доволі інтенсивно, – "не очікуючи милостей від природи", – здобуває істотні владні повноваження, одержуючи у своє розпорядження матеріальні ресурси, у результаті центральною фігурою в університет стає не студент або викладач, а адміністратор-бюрократ. Питання формування навчальних курсів, відкриття нових спеціальностей і професорських вакансій завжди були невід'ємною частиною та прерогативою університетської автономії. Однак, нині ця автономія стрімко розмивається, її прерогативи звужуються, багато важливих рішень приймаються державними чиновниками міністерств, голос академічного співтовариства при цьому стає малозначимим, суто ритуальним, декларативним та символічним. Зрештою, дотримуючись принципу міметичного ізоморфізму, можна констатувати: організаційна структура університетів починає повторювати (відтворювати) загальні риси сучасної бюрократичної організації [2].

В контексті так званого Болонського процесу відбувається механічна "європизація", а, фактично, мавпування: невизнання, штучне приглумлення, недооцінка власних наукових досягнень набутого безцінного досвіду; наукова імітація, що насправді, є лише ідеологічною пересторогою недолугої бюрократизованої системи освіти, адже вона, заради самозбереження, готова повністю нехтувати суспільними інтересами. Неможливо не помітити й того, що до останнього часу найпотужнішим рушієм Болонського процесу в Україні була і є саме бюрократія – національна (в особі міністерств), наднаціональна (в особі загальноєвропейських структур, які спочатку просто фінансували заходи, а згодом дедалі більше та з наростанням диктують умови) та університетська (в особі бюрократичних надбудов загальноєвропейських асоціацій). А це лише допомагає нашій системі скотитися "до світового рівня".

Наша система освіти вступає в протистояння зі світовою вузькоспеціалізованою, утилітарною освітньою методологією, адже запровадження модульного контролю, системи рейтингів і т. д., не змінило, не прирівняло, не інтегрувало безпосередньо європейську і українську освіту. Та й не може цього по суті зробити. Натомість ми "зачаровані" черговим фетишем: "європейськість". Як позавчора – "демократія". Вчора – "ринок". В цьому й полягає суть бюрократичного мавпування: імітування бурхливої діяльності, насадження перетворених форм буття (об'єктивованої видимості), демонтаж залишків того, що ще залишилось від однієї з кращих в світі систем освіти.

Сучасний менеджмент освіти лише посилює та інтенсифікує процес бюрократизації університетів, який полягає у тому, що освіта і наука набула жорсткої інституалізованої форми. У результаті вчений значною мірою перетворився в службовця, в функціонера і виявився інтегрованим в жорстку систему ієрархізованих відносин. Його компетентність стала визначатися не реальними досягненнями, а положенням у системі "наукової" ієрархії. Власне і скінчивсь як ВЧЕНИЙ.

В даний час суспільствознавство намагається ґрунтовно розібратися в деструктивних тенденціях, які привели до відставання всіх областей наукового знання, що детерміновані, насамперед, постійною напругою між науковою творчістю (змістом) і бюрократизованою інституцією (формою). При цьому ми розуміємо, що найефективнішим напрямом розвитку науки є її фундаменталізація. Адже, наука – це багатогранне суспільне явище, яке поєднує в собі духовні й матеріальні фактори. Для розуміння сутності знання, в тому числі наукового, важливе значення має Марксів аналіз поняття, що розглядає науку, як відображення природи й суспільного буття, всіх без винятку процесів у них. У цьому принципова відмінність науки від таких форм суспільної свідомості як політична, правова ідеологія, мораль на що вони безпосередньо відображають суспільні відносини.

Наука як істинне відображення природних та суспільних взаємодій, висуваючи (формуючи) гіпотези й теорії, не стає хибною, оскільки, помилкова думка в науці – це або результат тиску ідеології на базис фун даментальної науки, або побічний продукт творчих пошуків істини.

Загалом, розвиток науки і практичне освоєння людьми стихійних сил природи і суспільства взаємопов'язані. Ф. Енгельс відзначав, що "розум людини розвивався відповідно до того, як людина навчалася змінювати природу" [3]. Тому фундаментальність науки можна визначити, як систематизованість об'єктивно істинного знання, що узагальнює практику, з неї одержане і в ній перевірене, та здатне охопити всі явища реальності і дійсності, і дає істинне знання суті явищ, процесів, законів природи і суспільства в абстрактно-логічній формі. Структура науки зводиться до трьох основних компонентів: емпіричні знання, теоретичні знання та світоглядні, філософські засади і висновки. Крім того, узагальнюючи історію розвитку науки, К. Маркс підкреслював, що "разом із розповсюдженням капіталістичного виробництва науковий фактор уперше свідомо і широко розвивається, застосовується і функціонує в таких масштабах, про які попередні епохи не мали ніякого уявлення" [4].

До загальних закономірностей розвитку науки слід віднести також зростання її відносної самостійності. Наука може розвиватися тоді, коли вона знаходить всередині себе дедалі могутніші стимули подальшого розвитку, тобто, чим більша сума нагромадженого знання, тим відчутніший його "тиск" при утворенні нового знання. Вчений повинен освоїти створене до нього, а це означає, що він, "має в галузі кожної науки певний матеріал, який утворився самостійно з мислення попередніх поколінь і пройшов свій власний, самостійний шлях розвитку в мозку цих поколінь, що змінювали одне інше" [5].

За Марксом, наука перетворюється на "безпосередню продуктивну силу" [6], оскільки, діалектика взаємодії виробництва і науки набуває дедалі більшого значення в житті суспільства. З одного боку, сучасна наука, підштовхувана корисливими інтересами правлячої еліти (власниками капіталу), дедалі більше використовується в їх інтересах, а не суспільства, відбувається "…експлуатація науки, теоретичного прогресу людства", адже "…капітал не створює науки, але він експлуатує її, привласнює її для потреб процесу виробництва" [7].

Зважаючи на це, можна розглядати поняття відчуження та "неавтентичності". "Відносини, інститут, або суспільство є неавтентичними, якщо вони створюють видимість чуйності, у той час як приховані за ними мотиви є відчужуючими". "... Неавтентичні структури направляють велику частку своїх зусиль, чим відчужуються, на приховування власних рис і на створення видимості чуйності. Суб'єктивно, бути відчуженим – значить випробувати почуття неприналежності і відчувати безглуздість власних зусиль. Бути втягнутим неавтентично – значить відчувати, що вас обманюють і вами маніпулюють" [8]. Так наразі можна описати неформальні стосунки науковців у формальній організації ВНЗ, які загалом стають домінуючими та визначальними у її функціонуванні.

Істотними недоліками, що вони стримують дійсну модернізацію вищої освіти, є формалізм, адміністрування (перетворена форма менеджменту), поспішність та непродуманість у прийнятті важливих рішень, що вимагають попереднього вивчення і обговорення. Невже й зараз балом править "ідеологічна доцільність"? Схоже на те. Це відноситься, зокрема, до таких масштабних соціально-економічних "новел", як введення єдиного державного іспиту, державних іменних фінансових зобов'язань, системи оцінювання, термінів навчання і т. п. А є ж такий метод (в арсеналі багатьох інших), як соціальний експеримент. Експериментуйте, шукайте, порівнюйте і вже лише потому приймайте нормативні документи, відповідні управлінські рішення.

Послідовний розвиток сучасної української системи освіти повинен вивести її з режиму виживання у режим розвитку, від режиму бюджетного залишкового фінансування – до режиму повноцінного, – пріоритетного, – інвестування в неї. План відновлення, а завтра – реанімації нашої освіти вимагає різкого збільшення фінансового ресурсу системи освіти, як за рахунок бюджету, так і за рахунок залучення у систему освіти позабюджетних коштів. Повинен бути досягнутий такий рівень фінансування, який забезпечить не тільки потреби поточного функціонування, але й гарантуватиме її випереджаючий розвиток. Отакою має бути європейськість, як її розуміємо ми.

Російські науковці Авдулов та Кулькін, аналізуючи у своїх роботах взаємовідносини між наукою і владою як двома поважними соціальними інституціями, визначили їх взаємну суспільну значущість і провели аналіз державної політики щодо освіти та науки на прикладі США і Росії [9]. В даному випадку, якщо взяти до уваги класичне філософське розуміння поняття "влада", то основоположним є визначення Т. Гоббса, де влада – це засіб досягти Блага у майбутньому, і саме життя є вічне і невпинне прагнення до влади, яке припиняється лише зі смертю, тобто влада – це, скорше, "влада робити", а ніж "влада над людьми", вона спрямована на об'єкти бажання, на результати діяльності. Володіння владою – це не що інше, як здатність діяти компетентно, усвідомлюючи при цьому власну моральну відповідальність. А що таке освіта, як не формування цієї спромоги? Сфера освіти, як і будь-яка інша сфера суспільного життя, глибоко залежна від владних дій, продиктованих потребами та запитами як сьогодення так і майбутнього розвитку. Хоча дані дослідження є для нас дуже важливими, проте в той же час і недостатніми, тому що існує постійна напруга між освітою (безпосередньо) і бюрократизованою науковою інституцією. Тобто, проблема бюрократизації лежить не тільки в площині взаємовідносин соціальних інституцій, але і всередині них.

В свою чергу, так звані ринкові економічні відносини перетворюють наукову і педагогічну діяльність в свого роду "академічний капіталізм". Тобто перевага прикладних утилітарних, суто прагматичних цілей пізнання, платних досліджень за замовленням, очевидно домінує над безкорисливим творчим пошуком нового знання. Девальвується, – адже не дає блискавичної віддачі, – фундаментальна складова науки. А це означає: до неї відносяться суто споживацькими, по-хижацькому, відтак – в неї немає майбутнього… Сучасний університет перетворюється в свого роду бізнес-одиницю, агентство з продажу, – надання, – послуг у сфері освіти (Джордж Рітцер "Теза про макдоналізацію" (1998) [10] чи, інакше кажучи, це ринкова та ринково подібна (marketlike) діяльність організації та викладачів по залученню зовнішніх коштів [11]. Але ж, маємо надію, ви відчуваєте, що є різниця між коханням та інтимними послугами; між освітою та освітніми послугами… А, може, навіть розумієте.

Це призводить до втрати реального змісту дослідницької діяльності, до відсутності обґрунтованих і ясних, а головне – об'єктивних критеріїв оцінки результатів роботи, до своєрідного союзу бюрократії, догматизму і бізнес-доцільності. Відмова від наукового пошуку, дискусії, орієнтація виключно на прибуток й суто бюрократичний спосіб визначення істини, по суті, стали руйнівною силою для функціонування наукового пізнання та знання. Особливо відчутно бюрократизація науки проявилася в області суспільних наук, що піддалися і нині піддаються могутньому ідеологічному тиску. Такі речі на випадок і на стихію не списуються. Тут все – по науці…

В результаті чого відбувається залучення вільної творчої думки в процес виробництва і ринкового обміну. Зароджується нова модель так званого "підприємницького" університету, коли університет значною мірою вже занурений у ринкові відносини: плата за навчання – послуга, продаж товару – продаж знань, коли студент – споживач, викладач – продавець. Академічна функція університету стає вторинною, на перший план виходять ринкові імперативи. І не рятують стан справ ламентації про те, що він набув статусу "дослідницького". Є декларації, а є проза життя…

В науковий обіг поняття "підприємницький університет" (entrepreneurial university) ввів ще у 1998 р. професор Каліфорнійського університету (США) Бертон Кларк, який опублікував книгу "Створення підприємницьких університетів: організаційні шляхи трансформації" [12]. В даній роботі він акцентував увагу на посиленні управлінського ядра, диверсифікації джерел доходу, розвитку гнучкої периферії через структури комерціалізації інтелектуального капіталу, створення загальноуніверситетської підприємницької культури.

Скорочення державного фінансування змусило університети наблизитися до ринку через встановлення аж надто тісних зв'язків з приватними структурами, створення комерційних підрозділів, продаж освітніх послуг, зростання приватного фінансування, аргументуючи це як необхідність визначення свого місця на ринку освітніх послуг, збільшення числа високооплачуваних робочих місць і досягнення процвітання. А повна залежність від грошового мішка – то для науки річ дуже небезпечна…

В пострадянському суспільстві тенденції комерціалізації освіти набули вже, як на нас, загрозливого характеру. Сам ринок не може гарантувати справедливого суспільства, адже як справедливо зазначає професор Каліфорнійського університету М. Маля: "справедливе суспільство, наскільки до нього можна наблизитися, мусить стати результатом моральної і політичної волі громадян, яка діє за умов аморальних сил ринку. А це означає, що державне втручання в діяльність ринку з причин моралі і політики також є складною природою суспільного порядку" [13].

Але освіта – це не бізнес і не засіб та спосіб заробляти гроші. Освіта – це, перш за все, виховання, трансляція знань, турбота про краще майбутнє, що реалізовується через інтелектуальну складову майбутнього життя суспільства. У всьому потрібна міра. Звичайно, деякі сучасні елементи в сенсі економіки знань мають бути, проте, безумовно, беззастережне панування ринку в освіті неприпустиме.

Результатом цієї тенденції стає якісна зміна змісту та форми освіти і науки, за рахунок витіснення фундаментальних дисциплін (досліджень) прикладними, орієнтованими на швидку практичну віддачу. До того ж, це все відбувається на тлі системної кризи науки на всьому пострадянському просторі [14]. Процес пізнання відбувається за принципом "не ширше, а глибше". В таких умовах ідеали загального, класичного знання починають переглядатися. Знижується роль інтелектуалів, тих, хто, за думкою Сартра і Ліотара, повинен відстоювати істину, яка відповідає інтересам суспільства. Інтелектуал-універсал перетворився на інтелектуала-спеціаліста.

Останнім часом все частіше звертається увага дослідників на необхідність вирішення проблем гуманітарної (ідеологічно-просвітницької) підготовки (цілеспрямована орієнтація гуманітарного знання на загальний розвиток особистості і нарощування її інтелектуально-творчого потенціалу) та якості наданих знань (брак аудиторних годин, відчужене вивчення студентами предметів і т. д.) у вищій школі, але при цьому ми чомусь не замислюємося над тим, що дана проблема є штучною. Наприклад, тотальне і необґрунтоване скорочення гуманітарної складової освіти значно звужує можливості і потенціал людини, призводить до дефіциту справжніх інтелектуалів-спеціалістів. Звісно, сучасні суспільні трансформації вимагають іншого бачення процесу освіти, більш ефективного управління саме якістю навчання (процесу отримання знань), натомість ми маємо "ручне" забюрократизоване управління, результатом якого може стати перетворення вищих навчальних закладів в професійно-технічне училище. Та й то: в гіршому сенсі останнього.

Сумна, але невмолима статистика підтверджує той факт, що переважна кількість вузів не відповідає високим вимогам якості навчання і дослідницьких робіт, тим вимогам, які ставить перед нами сьогодні поточна кризова ситуація. Є нагальна необхідність розвивати творчі здібності особистості науковця, адже рівень освіти нації визначає її науковий потенціал, який, в свою чергу, є рушієм прогресу. Тому не можна розглядати науку поза її зв'язком з освітою, яка є тим ґрунтом, в якому зароджується, формується і в більшості випадків функціонує дійсна наукова творчість. Натомість, реальні творчі досягнення перестають відігравати вирішальну роль у академічній кар'єрі науковця, а посередність займає усе вище місце в науці (вірніше – біля науки). Внаслідок домінування вузької професіоналізації і набуття масового характеру дослідницької діяльності науковець, подібно чиновникові, розглядає її, в першу чергу, як засіб забезпечення власного економічного і соціального статусу. Відбулась трансформація: від "мислю – значить існую" до "мислю і на те існую...". Грошова винагорода формується не на основі творчої продуктивності і дійсного внеску в науку, а на основі академічного статусу і стажу роботи. Аналогічно чиновникові, науковець просувається по сходинках кар'єри, кожен наступний рівень якої пов'язаний зі зростанням соціального статусу і матеріального становища [13].

У традиційній формулі гадання "що було, що є, що буде?" головне питання: "що буде?", адже спроби вчених збагнути таємниці майбутнього супроводжували історію людства протягом всіх віків. Отже, сьогодні необхідно не захоплюватися розмовами про сучасну кризу і не ховатися за неї, нагадуючи булгаківський вираз, що розруха зазвичай не в клозетах, а в головах, а необхідно використовувати ті можливості для вирішення найбільш складних питань, які створюють такі кризові ситуації. Характер результативності реформ будь-якої сфери суспільного життя може зміцнювати позиції держави в суспільній свідомості чи послаблювати їх. Це, зрозуміло, призводить до втрати реального змісту дослідницької діяльності, до відсутності обґрунтованих і ясних, а головне, об'єктивних критеріїв оцінок результатів роботи. Відмова від наукової дискусії, орієнтація виключно на прибуток й бюрократичний спосіб "визначення істини" стають, по суті, руйнівною силою для функціонування наукового пізнання та знання. Вчені вже констатують той факт, що нинішній потенціал молодих кадрів чи молодих спеціалістів, їх моральні якості та звички, вподобання, інтереси та потреби не дають особливих підстав для оптимізму. Тому найголовнішим та пріоритетним, і в той же час –найскладнішим завданням для нашого суспільства повинно стати збереження соціальної, громадської, виховної функції освіти. Власне, мова вже йде або про його деградацію та звиродження, або про можливість бути нормальним суспільством XXI століття. Інакше кажучи, ми стоїмо перед необхідністю здійснити більш – менш органічне стикування переваг "радянської" та "західної" моделей освіти, перетворивши, у кінцевому випадку, першу в надійний і ефективний базис другої. Втім, тут вже спрацює ефект синергії…

Література

1. Вакарчук І. Принципи державно-громадського управління освітою: Тези виступу Міністра на засіданні Спілки ректорів України 15.05.2009 р. // Освіта. – 13–20 травня 2009 р. – С. 4;

2. Абрамов Р. Н. Академическая автономия и трансформация университетов: социетальный аспект ГУ-ВШЭ, Институт социологии РАН: [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://conf. rudn. ru/internalization/res/abramov_3.pdf; 

3. Маркс К., Енгельс Ф. Соч.: 2-е изд. – Т. 20. – С. 507; 4. Маркс К., Енгельс Ф. Соч.: 2-е изд. – Т. 47. – С. 514–515; 5. Маркс К., Енгельс Ф. Соч.: 2-е изд. – Т. 39. – С. 80; 6. Маркс К., Енгельс Ф. Соч.: 2-е изд. – Т. 46. – Ч. ІІ. – С. 197; 7. Маркс К., Енгельс Ф. Соч.: 2-е изд. – Т. 47. – С.513; 

8. Etzioni Amitai The Active Society: A Theory of Societal and Political Processes. – New York: Free Press, 1968 – Р. 119–120;

9. Авдулов А. Н. Власть, наука, общество. Система государственной поддержки научно-технической деятельности: опыт США. – М.: ИНИОН РАН, 1994. – 284 c. – С. 43; 

10. США глазами американских социологов. Книга 1. – М.: Наука, 1982. – 183 с. – С. 183; 

11. Slaughter S. Academic capitalism. Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. – The John Hopkins University Press, 1997. – 276 p. 

12. Burton R. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. – IAU PRESS, Published for the IAU PRESS PERGAMON, 1998. – 167 p. 

13. Маля М. Радянська трагедія: історія соціалізму в Росії 1917– 1991 [Пер. з англ. А. Д. Гриценко, З. М. Клещенко, П. С. Насада, В. П. Павленко]. – К.: Мегатайп, 2000. – 608с. – С.549; 

14. Макаренко В. П. Научная деятельность и организационные структуры: К проблеме бюрократизации науки // Наука и научное творчество. – Ростов, 1985.– С. 89; 

15. Там само.

Бібліографічний опис для цитування: [ ?, 58–66]

Пашов Р. І. Академічний капіталізм як руйнівна продуктивна сила в системі освіти / Р. І. Пашов, Н. М. Пожарська // Гуманітарні студії: зб. наук. праць / відпов. ред. А. Є. Конверський. – Вип. 9. − К., 2011. – 115c. - Режим доступу: http://www.philosophy.univ.kiev.ua/uploads/editor/Files/Vydanna/Gumanitarni%20studii/9.pdf

Пашов Р. Академічний капіталізм як руйнівна продуктивна сила в системі освіти /Ростислав Пашов, Наталія Ховрич// Філософія освіти. – 2009. – № 1–2(8). – С. 174–183. - Режим доступу: http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/123456789/2584/1/Pashov_Khovrych.pdf